Досвід. Інновації


2019-2020
Візуалізація при викладанні літератури як засіб формування критичного читання

2018-2019
Використання соціальної мережі під час роботи з обдарованими дітьми



2014 рік
Досвід роботи вчителя української мови та літератури
"Використання міжпредметних зв’язків для формування полікультурної компетенції учнів на уроках мови та літератури"


                      
2010 рік
Використання  методу проектів при викладанні української літератури як одного з чинників формування полікультурної компетенції сучасного школяра

Відомості про автора:
Корчева Людмила Миколаївна, вчитель української мови та літератури, спеціаліст вищої категорії  «Старший вчитель» Запорізької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 75.
Пріоритетним завданням навчально-виховного процесу в сучасній школі є всебічний розвиток школярів і, зокрема, розвиток творчих потенцій особистості. Для цього необхідно впроваджувати ефективні творчо-розвивальні технології.
Проектне навчання – корисна альтернатива класно-урочній системі, але воно аж ніяк не повинно витісняти її й ставати певною панацеєю. Фахівці з країн, які мають великий досвід у цій справі, вважають, що проектне навчання варто використовувати як доповнення до інших видів прямого чи непрямого навчання, як засіб прискорення росту в особистісному вимірі, і в академічному.
Вважаю, що проектне навчання заохочує і підсилює щире прагнення до навчання з боку учнів, тому що воно  особистісно-орієнтоване, використовує безліч дидактичних підходів: спільне навчання, мозковий штурм, рольову гру, евристичне та проблемне навчання, дискусію, командне навчання; має високу мотивацію, що означає зростання інтересу і включення в роботу в міру її виконання; дозволяє вчитися на власному досвіді й досвіді інших у конкретній справі.
Метод проектів завжди орієнтований на самостійну діяльність учнів – індивідуальну, парну, групову, яку учні виконують протягом певного часу.
Метою навчального проектування  є створення вчителем таких умов під час освітнього процесу, які сприяють набуттю індивідуального досвіду проектної діяльності учня.
Під час використання технології ставлю цілу низку різнорівневих дидактичних, виховних і розвивальних завдань:
- не лише передавати учням конкретні знання, а навчити здобувати ці знання самостійно, вміти застосовувати їх для розв’язання нових пізнавальних і практичних завдань;
- сприяти у здобутті учнями комунікативних навичок (здатності працювати у різноманітних групах, виконуючи всілякі соціальні ролі – лідера, виконавця, посередника тощо);
-  розширювати коло спілкування дітей, ознайомлювати з іншими культурами, різними точками зору на одну проблему; прищеплювати учням уміння користуватися дослідницькими прийомами: збирати інформацію, вміти її різнобічно аналізувати, висувати гіпотези, уміти робити висновки.
На початку навчального року, аналізуючи можливості навчального матеріалу з української літератури  щодо використання проектної технології, створюю банк тем. Учням надаю можливість обрати тему проекту, організаційну форму її виконання (індивідуальну або групову), ступінь ускладненості проектної діяльності. Для організації проектування разом із учнями визначаємо мету, ставимо ключове та тематичні питання, плануємо результат і форми захисту.
Наприклад, вивчаючи творчість Лесі Українки, учні познайомились із
висловом Б. Олійника «Леся – дочка Прометея» та зацікавились: чому так сказав поет про Ларису Петрівну Косач. Таким чином виникла потреба дослідити природу цього питання та розв’язати його. Для виконання проекту разом із учнями розробили поетапний план дослідження, який був сформулюваний у вигляді  тематичних питань-завдань.
У своїй роботі використовую декілька типів проектів, орієнтуючись на  класифікацію проектів  О. Пєхоти.
Дослідницько-пошукові проекти. Діяльність учнів спрямована на розв'язання проблеми, результат якої заздалегідь не відомий. Проекти за своєю структурою максимально наближені до наукових досліджень: постановка проблеми, формулювання гіпотези,  планування та розробка дослідницьких дій, збирання інформації, її аналіз та узагальнення,  підготовка та оформлення результатів проекту, публічна презентація результату, рефлексія, висновки.
Прикладом таких проектів у моїй діяльності можуть бути наступні дослідження: «Доля жінки на війні» (за кіноповістю О. Довженка «Україна в огні»),  «Дитинство, обпалене війною» (урок позакласного читання за оповіданнями Віктора Кави), «Краса і велич Софії Київської» (дослідження історії створення, архітектурних аналогій, художнього оздоблення храму Софії у м. Києві)
 Ознайомлювально-інформаційні проекти. Робота під час створення цього типу проекту спрямована на збір інформації про об'єкт, явище, передбачено ознайомлення учасників із цією інформацією, її аналіз та узагальнення фактів.
Результати таких  проектів мої учнів представляють таким чином:
• збір і оформлення цікавих фактів із життя письменника (життєва позиція, ідейно-естетичний ідеал, кредо і світогляд, вдача, темперамент, грані особистості, характер, зацікавлення і захоплення, обдарування тощо);
• складання карти подорожей літературних героїв;
• створення фотоальбомів, виставок;
• проведення уявних екскурсій тощо.
Стали традиційними інформаційно-ознайомлювальні проекти при
вивченні вступної теми, наприклад, при вивченні теми в 10 класі  «Передумови оновлення українського мистецтва: домiнуючi особистiснi чинники в свiтоглядi людини на межi ХІХ—ХХ ст., посилення зв’язку з культурою Європи, активнi нацiотворчi процеси. Формування i розвиток українського модернiзму» учні отримали завдання: ознайомитись із ознаками модернізму, його напрямами, наочно показати відмінність між імпресіонізмом та експресіонізмом, використовуючи репродукції картин представників французької школи живопису.  Перед учнями були поставлені наступні тематичні питання: модернізм, його основні ознаки, течії (імпресіонізм, експресіонізм); порівняти імпресіонізм та експресіонізм у живописі (картини   К. Моне, Е. Мане, Е. Деги, О. Кокошки, Макса Бегмана, Отто Дікса).
За допомогою даного учнівського  проекту школярі змогли побачити, співставити картини, виконані у різній художній манері, та зробити висновки про кардинальні відмінності між імпресіонізмом та експресіонізмом. Це дало можливість більш глибоко зрозуміти творчий метод М. Коцюбинського (новела «Intermezzo») та В. Стефаника.
За таким же принципом працювали учні над темою «Особливості
авангардизму у живописі» (вступна тема з літератури в 11 класі). Учні проаналізували особливості сюрреалізму, кубізму, футуризму, проілюстрували ці течії прикладами репродукцій із живопису, використовуючи твори Сальвадора Далі, Пабло Пікассо, Жоржа Брака.
Учні знайомляться не лише з розвитком літературного процесу, а й із еволюцією мистецтва, зокрема живопису. Отже, особливість даного виду проектів полягає в тому, що вони носять інтегрований характер.  
Також у своїй педагогічній діяльності практикую використання інформаційно-ознайомлювальних проектів при вивченні життєвого шляху письменників. Ці проекти є органічною частиною наступних видів уроків: урок-подорож літературними місцями, урок-екскурсія до меморіального музею, урок-літературний портрет.
Під час вивчення творчості І. Франка були розроблені наступні інформаційні проекти: “Подорож Франковими стежками”, «Інтимна лірика Івана Франка. Жінки в особистій драмі поета»
Ці проекти дали можливість учням більш ретельно познайомитися із життєвим шляхом Івана Франка, побачити в поеті не «іконізованого митця», а живу людину, якій притаманні злети і падіння, внутрішній біль, переживання тощо.
Досить широко використовую у своїй практиці творчі проектиТакі проекти не мають чіткої структури спільної діяльності учасників, вона вимальовується залежно від жанру остаточного результату та його представлення. Однак оформлення результатів потребує чіткої структури обраної форми.
Метод проектів дозволяє школярам учитися на власному досвіді й  досвіді інших у конкретних справах, приносить задоволення учням, що бачать продукт власної праці.
2005 рік Опис технології досвіду роботи з теми
"Розвиток образного та асоціативного мислення
на уроках української літератури" 
                                                       автор: Корчева Л.М.
                                                                    …І мислення треба розвивати,

  треба щоденно знову і знову

  думати, щоб зберегти життя      

  думки.

                           І. Бехер


Не думкам треба вчити, а вчити мислити.

                 Е. Кант                 




У державній національній програмі „Освіта. Україна ХХІ століття” пріоритетним  напрямком реформування  освіти визначено забезпечення моральної, інтелектуальної та психологічної готовності громадян до здобуття освіти.  Соціальне замовлення -  стати у третьому тисячолітті державою інтелектуальних ідей і технологій – вимагає нової теорії освіти  інноваційного характеру, компонентами якої є сучасні філософічні, аксіологічні, семантичні, фізіологічні, психологічні погляди на людину. Саме цьому і сприяє розвиваюче навчання.

         Розвиваюче навчання -  це таке навчання, при якому учні не тільки запам’ятовують факти, засвоюючи правила й визначення, але й навчаються раціональним засобам застосування знань на практиці, переносу своїх  знань та вмінь як в подібні, так і змінені умови.

         Суть його полягає у створенні умов, коли розвиток учня перетворюється у головну задачу. Ця проблема вирішується послідовно:

- шляхом формування у дитини необхідності та можливості до     саморозвитку;

-   пізніше - за рахунок посилення цих здібностей та створення умов для їх максимальної реалізації.

Біля витоків розвиваючого навчання стояв відомий психолог     Л.С. Виготський. За Л.С. Виготським розвиваюче навчання – це цілеспрямовані, перетворюючі впливи на особистість у процесі навчальної діяльності.

Проблемою розвиваючого навчання займалося багато дидактів. Сучасна педагогічна наука та практика мають чотири основні, теоретично обґрунтовані та експериментально вивірені компоненти розвиваючого навчання:               

-         Л.В. Занкова (дидактична система для початкової школи)

-         Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова

-         В.С. Біблера (розвиваюча система „Школа діалогу культур”)

-         Ш.А. Амонашвілі (система психологічного розвитку молодших школярів на основі реалізації принципів співпраці).

Педагог Блонський П.П. стверджує, що „порожня голова не розмірковує, чим більше досвіду та знань має ця голова, тим більш здатна вона міркувати”.

Знання перетворюються мисленням, тому вони є засобом розвитку мислення.

Ось чому важливим завданням шкільної освіти є організація у процесі навчання роботи над максимальним розвитком мислення школярів, що і стало поштовхом до вибору моєї проблеми: “Розвиток асоціативного та образного мислення на уроках української літератури”.

Ще наприкінці ХУІІІ ст. методист-біолог О.Л. Герд приділяв велику увагу у навчанні мисленню, висновкам, узагальненню як формі мислення, якими повинні оволодівати учні в пізнавально-розвиваючому процесі.

Найважливіше завдання сучасної школи – це навчити учнів творчо, образно мислити. Розвиваюча мета уроку часто формується у вигляді „формувати (розвивати) мислення учнів”, тому тема цього досвіду є актуальною та необхідною у практиці.

Розвитку мисленнєвої діяльності приділено порівняно мало уваги. У педагогіці, психології, методиці проведено ряд досліджень, які визначають стратегію і практику формування мислення учнів у процесі навчання (роботи Ю.К. Бабанського, В.М. Коротова, Б.І. Коротяєва,

І.Я. Лернера).

Центральною ланкою розвиваючого навчання є формування мислення учнів як загальної, інтегративної системи, що має свої основні компоненти: змістовний (знання), операційний (способи діяльності) і мотиваційний (спонукачі діяльності) у їх взаємозв’язках. Названі вище три компоненти  мисленнєвої діяльності  входять у загальну модель мислення, яка відображає основну стратегію формування мислення – в діяльності, в єдності знання, дії, слова.

         Мисленнєва активність формується за такими етапами:

-         акумуляція досвіду

-         мотивація

-         діагностика

-         усвідомлення

-         застосування

-         практика

-         узагальнення

-         абстракція  та перенесення у нові умови ( за Паламарчук В.Ф.).

Варто враховувати, що розвиваючи мисленнєву діяльність учня, необхідно орієнтуватись на його індивідуально-психологічні особливості, бо мислення – це психологічний процес узагальненого та опосередкованого відображення стійких, закономірних властивостей і ставлення до дійсності, і він є суттєвим для рішення  пізнавальних проблем.

Мислення формує структуру індивідуальної свідомості. Як психологічна діяльність, мислення – процес вирішення задач.

Кожна людина має свій особливий стиль та стратегію мислення.

Серед мисленнєвих операцій розрізняють:

-         порівняння

-         узагальнення

-         абстракцію

-         асоціацію

-         класифікацію

-         систематизацію

-         конкретизацію.

За ступенем асоціативності виділяється емпіричне та теоретичне мислення, якому я приділяю велике значення, тому що у розвиваючому навчанні воно займає центральне місце, бо це є проявом найвищого рівня свідомості.

Так,  Г.Ю. Ксензова виділяє два основних типи свідомості:

-    свідомо-емпіричне мислення

-    розумово-теоретичне.

Емпіричне – це чуттєво-конкретна мисленнєва діяльність, спрямована на аналіз, усвідомлення та опис результатів.

Розумово-теоретичне мислення пов’язане з дослідженням природи самих понять, з рефлексією, воно розкриває внутрішні закони розвитку об’єктів.

Теоретичне мислення – це абстрактне, загальне, вербальне. Чим вищий рівень узагальнення, тим абстрактніше мислення.

Основні принципи системи розвиваючого навчання:

- дедукція на основі змістових узагальнень

- змістовий аналіз

- змістове абстрагування

- теоретичне змістове узагальнення

- шлях від абстрактного до конкретного

- змістова рефлексія.

Ось чому особливостями такого уроку є застосування активних форм викладання: колективна діяльність, діалог, дискусія, полілог тощо.

За змістом мисленнєва діяльність ділиться на три види:

-         практична

-         художня

-         наукова.

Кожен вид має свою структурну одиницю:


Мисленнєва діяльність

 

  практична                                            художня                               наукова

    

          дія                                         образ                                   термін


Творче мислення – це мислення, яке дає принципово нове вирішення проблеми, що призводить до нових ідей, відкриттів, рішень. Творче мислення характеризує вищий рівень розвитку людини. Його завдання – творити, придумати, виробити, винайти, відкрити щось нове. Творче мислення характеризують такі особливості:

-          отримання результату, якого раніше ніхто не досягав;

-          можливість йти різними шляхами в ситуації, коли невідомо, який з них може привести до бажаного висновку;

-          різноманітність способів, що можливі для досягнення результату;

-          необхідність діяти самостійно, без підказки.

Таким чином, виходячи з проблеми своєї педагогічної діяльності, я працюю над розвитком всіх видів мислення, але перевагу віддаю образному мисленню та уяві, бо саме за допомогою цих чинників учень здатен абстрагуватися від конкретного художнього образу та робити особисті узагальнення та висновки. 

Літературно-художній образ – 1) естетична категорія, що характеризує особливий, притаманий мистецтву спосіб творення уявного світу; сформований фантазією  письменника світ; 2) будь-яке явище уявного світу, котре завдяки творчій художній діяльності письменника сприймається читачем як щось цілісне, завершене, зриме.

Єдиної класифікації літературно-художніх образів немає. Р. Гром”як пропонує наступну класифікацію:

-         образи-деталі

-         динамічні образи-персонажі

За смисловим значенням образи розмежовуються на

-         індивідуальні

-         типові

-         образи-мотиви

-         архетипи

-         образи-символи.

            Символ – це слово, яке умовно виражає сутність якогось явища.

  У ньому завжди наявне приховане порівняння, зв’язок з конкретними речами, явищами  реального світу  з над уявленням. Символ має переносне значення, що ґрунтується на схожості, зв’язку між предметом чи явищем, позначуваним певним словом та іншим предметом або явищем, на яке переноситься це словесне позначення. Проте символ помітно відрізняється від метафори і алегорії. Символ має безліч значень, і всі вони наявні у кожному символічному  образі. Символ, стаючи основою образу, передає йому деякі свої властивості: узагальнюючу силу, багатство і повноту змісту, особливий полісемантизм, перспективу, спрямовану в нескінченність. Відбувається своєрідний процес поєднання конкретного ситуативного із загальним, глибоко філософським, універсальним.

У літературознавстві символи досліджували В.М. Мокієнко, І. Огієнко („Дохристиянські вірування українського народу”), І.С. Нечуй-Левицький (“Образ злиднів, недолі, лихої долі в усній народній творчості”),

В. Скуратівський („Русалії”), О. Потебня („Слово і міф”), І. Франко, Г. Кузь,

Л. Демська–Бузуляк „Метаморфози символів у драматургії Лесі Українки”,

В. Микитась, Приходько П. тощо.  Маємо український „Словник символів”, де подаються найбільш поширені символи, їх трактування, значення, інтерпретування, вживання в художній літературі.

Спираючись на дослідження літературознавців пропоную наступну  класифікацію образів-символів:

1.  Реалії навколишнього світу:

-         явища природи (дощ, сонце, вітер);

-         просторові явища (дорога, обрій, стежки, море...);

-         часові символи (день, ніч, ранок, сутінки);

-         реалії тваринного світу (вовк, лисиця, лев);

-         рослинний світ (троянда, калина, верба, тополя);

2. Філософські (життя, смерть, доля);

3.  Персонажі-символи.

За способом відображення дійсності символи поділяються на:

-         елементарні (однообразні);

-         комбіновані (синтетичні);

-         трансформовані (видозмінені, мають нехарактерний зміст, розуміються у контексті творчості автора).

Ось чому я вважаю, що вивчення образів-символів у середній ланці (5-9 кл.) є доцільним, сприяє підготовці до розуміння літератури ІІ половини ХІХ століття – початку ХХ століття, коли поруч із реалізмом стають панівними в літературі неоромантизм та символізм.

Щоб навчити учня оперувати символами, необхідно забезпечити вміння добирати порівняння, метафори, тобто вміти самостійно оперувати художніми засобами мови. (Урок: Пейзаж. Порівняння. Додаток №1) Символ може бути вираженим окремим словом, може входити до складу метафори, але головне те, що в ньому немає зіставлення слів, яке народжує їх нове, третє значення.

Символ відзначається своїм емоційним та узагальнюючим значенням, яке учневі необхідно відчути і зрозуміти.

Так, при аналізі поезії Т. Шевченка „Ой три шляхи широкії” звертаю увагу на образ зарослих тернами доріг.

Для того, щоб підвести учня до розуміння символічності цього образу необхідно з’ясувати відповіді на питання:

- Яким настроєм пройнята поезія?

- Що означає дорога?

- Чому дорога заростає терном?

- Яке переносне, абстрактне значення має образ зарослої дороги? (символ довічної розлуки, бо нема повернення  додому, до рідної хати, де на парубків чекають стара мати, дружина, сестра, наречена);

- До якого підсилюючого засобу звертається автор? (образ терну – колючої рослини, що назавжди зайняли шлях хлопців додому, тим самим унеможливлюючи його).

Вперше з поняттям „символ” учні знайомляться в 7 класі. Щоб підвести учня до розуміння цього поняття, підготовку починаю  в 5,6 . Образ-символ базується на порівнянні, алегорії та асоціації, тому при вивченні байок, казок, легенд (додаток №2) та інших художніх творів намагаюсь з учнями  з’ясувати підтекст у розкритті  образу того чи іншого героя, визначити позицію автора щодо оцінки свого героя.

Щоб зрозуміти в майбутньому зміст символу, при аналізі художніх засобів в поезіях, особливу увагу приділяєю порівнянню:

-         Чому порівнюються ці явища?

-         Назвати їх спільні ознаки.

-         Чого досягає автор, використовуючи саме це співставлення?

Прагну, щоб учні самостійно добирали порівняння.

-         Замініть авторське порівняння власним.

-         З чим ще можна порівняти цей предмет?

-         Як змінюється ідейне навантаження образу через заміну (зміну) порівняння. (Додаток №1 )

Щоб підготувати учнів до символіки байок Г. Сковороди, вже в 6-8 класах, вивчаючи байки Л. Глібова, Є.Гребінки, П. Гулака-Артемовського, ставлю перед собою завдання: навчити  учнів знаходити підтекст, глибоко аналізувати образи та розкривати алегорію.

Велику увагу приділяю розкриттю повчального змісту байок. (Див. додаток №3. Урок-інсценізація „Байки. Розвиток жанру”)

При вивченні літератури в 5-6 класах  на перший план виступає формування художнього образного мислення, навчання таким формам спілкування з художнім твором, які відповідали б законам мистецтва слова. Тому в 5-6 класах  вважаю провідним методом вивчення літератури - аналіз художнього твору, в процесі якого школярі оволодівають творчими читацькими навичками.

Повноцінне сприйняття художнього твору вимагає відтворення образу, бо саме в образі знаходить своє вираження суть естетичного освоєння світу письменником. Ось чому при роботі над твором приділяю велике значення художньому слову, бо саме під його впливом в уяві досвідченого читача виникають живі картини – образи. Читач уявляє все, що описується у тексті так, ніби спостерігає за реальною дійсністю, при цьому художня картина  життя впливає  значно сильніше, бо  має в собі відбір та оцінку життєвих явищ автором. Учні 5-6 класів, які мають низьку та середню мотивацію до навчання, читають дуже повільно та поверхово, тому прагну вчити дітей на початковому етапі повільному, вдумливому читанню, яке допомагає народженню образу на основі лінгвістичного опису.

Велику увагу приділяю, особливо при вивченні ліричних творів, першому виразному прочитанню поезії вчителем. При цьому даю можливість дітям уявити, перенестися в час, місце поезії, що допоможе їм ніби співіснувати у поезії, глибше відчути її, уявити одразу у своїх власних образах. Далі пропоную учням прочитати поезію самостійно і визначити її тему. Таким чином, діти двічі детально знайомляться з текстом, одразу уявляючи поезію в образах. Третє прочитання буде фрагментарне, часткове вже з аналізом. Пропоную на прикладі аналізу твору Б. Лепкого „Видиш, брате мій” (6 клас за новою програмою, 7 клас за програмою під редакцією Волошиної Н.Й.) простежити, як відбувається формування системи читацьких вмінь, як, переплітаючи та доповнюючи одне одного, аналітичні вміння дають „приріст сприйняття”, допомагають народженню читацької інтерпретації тексту.

В роботі дотримуюся поетапного вивчення твору. Перед першим прочитанням даю учням установку:

-         уявіть в образах те, що ви почули;

-         оживіть в своїй уяві поезію.

Після прочитання з’ясовую, чи сподобалась учням поезія, що для них не зрозуміле в ній, проводжу бесіду за попередніми поставленими питаннями.

Учбову задачу уроку ставлю таким чином, щоб виникла потреба у повторному читанні і розміркуванні над текстом, адже необхідно з’ясувати, чому журавлі  вмруть на чужині, хто такі журавлі, чи саме птахів мав на увазі автор. Щоб допомогти учням у розумінні тексту, знайомлю їх з історією написання поезії.

Після самостійного прочитання учнями твору, застосовую построфічний аналіз, який допомагає з’ясувати емоційну домінанту поезії, прослідкувати розвиток образу, допомагає переосмислити образ журавлів, провести паралелі з безталанною долею емігранта, людини, яка змушена не через свою волю залишити рідний край.

Орієнтовні питання для аналізу поезії:

-         Яка пора року зображена? Чому?

-         Поясніть значення слова „вирій”.

-         Чому журавлі відлітають „сірим шнуром”?  Чому домінує сірий колір?

-         Як ви розумієте зміст другої строфи?

-         Чому шлях “безкінечний”? Що підсилюється за допомогою цього епітета?

-         Чому шлях гине?

-         Як ви думаєте, з ким ототожнює автор образ журавлів? Чому?

-         Яке переносне символічне значення образу журавлів?

-         З якими думками людина залишає свій край?

-         Від чого в неї крається серце?

Таким чином, поелементний аналіз підводить учнів до визначення теми поезії, розкриття її ідейно-тематичного навантаження. Вчитель лише ставить проблему, показує шляхи її подолання, але знайти вирішення учні повинні самостійно, шляхом власних асоціацій, міркувань, пошуків.

При вивченні великого епічного твору є обов’язковим в його аналізі розкриття значення позасюжетних елементів; при цьому звертаю увагу і на аналіз образів-символів.

Цей аналіз є прикінцевою формою роботи учнів, а тому тут використовую проблемно-пошукові завдання, які вимагають знання учнями всього тексту, проблематики художнього твору, детального попереднього аналізу персонажів, сюжету та композиції.

Наприклад, під час вивчення повісті І. Нечуя-Левицького „Микола Джеря” на останньому підсумковому уроці ставлю перед учнями проблему: „Чи спіймав Микола Джеря свою жар-птицю?”. При пошуку відповіді на поставлену проблему, велику роль відіграє вміння учнів правильно ставить   питання, які також сприяють активізації мисленнєвої діяльності. Для дослідження цієї  проблеми використовуються питання наступного характеру:

-         Чому автор використовує саме казковий образ жар-птиці?

-         Якою ви її уявляєте?

-         Що символізує жар-птиця? (мрію, щастя, нездійсненні бажання)

-         Чого більш за все прагнув Микола Джеря в житті? Чи здійснилася його мрія?

-         Визначте епізоди в житті Миколи Джері, коли він дійсно був щасливим.

-         Уявіть себе на місці автора повісті, щоб ви змінили в сюжеті для того, щоб Микола зміг „впіймати свою жар-птицю”?

Шляхом поступового пошуку відповіді під час евристичної бесіди учні, уявляючи казкового птаха, ставлять себе на місце автора, аналізуючи епоху, відображену в повісті, мислять образно, мають змогу абстрагуватися від меж художнього твору і дати власну оцінку, показати особисте бачення художнього образу та проблеми, що розкривається в повісті.

         Програма вивчення української літератури в 8 класі передбачає можливість поглибити знання учнів про символи, ввести поняття  „соціальний символ”. Учні в 8 класі вже підготовлені до сприйняття серйозних текстів, в них на достатньому рівні розвинені асоціативні уявлення. Тому ставлю собі на меті поглибити та розширити знання учнів, приділяю велику увагу розкриттю наскрізних символічних одиниць, а саме образності назв творів.

Глибше розкрити поняття „символу” дають можливість такі  твори: Іван Багряний „Постріли в тайзі” (уривок з роману „Тигролови”), Василь Стус „Поезія”, Євген Гуцало  оповідання „Хто ти?”.

Знайомлячись з уривком  з роману І. Багряного „Тигролови”, учні одразу зустрічають образ поїзду, що несеться безмежними просторами Сибіру. Звичайно, цей образ складний для розуміння і вимагає знання життєвої світоглядної позиції автора, пояснення історичних умов, зображених у творі. Щоб з’ясувати метафоричність цього образу, прагну націлити учнів на вдумливе читання, ставлячи перед ними завдання подібного типу.

1.     Початковий рівень:

-         Розгляньте малюнок поїзда. Опишіть його.

-         Прочитайте уривок опису та порівняйте з власним.  Відредагуйте свій опис.

2.     Середній рівень:

-         Прочитайте текст. Яким ви побачили поїзд у І.Багряного. чим він відрізняється від ваших уявлень? (позбавлений будь-якого комфорту, призначений для перевезення худоби; він наче жива істота, що „ковтає” людей )

-         Проаналізуйте, використовуючи таблицю “Тропи”, художні засоби створення образу.

3. Достатній рівень:   

-         Заплющіть очі і уявіть поїзд. Який він постав у вашій уяві? Опишіть його.

-         Якими художніми засобами автор досягає оживлення поїзда?

-         З якою істотою чи предметом ви можете співставити поїзд? (м’ясорубка, що перемелює людину, приймаючи молоду та здорову, а випускаючи кволу, бездіяльну, інертну істоту). Чому? Поясніть свою точку зору.

-         З чим асоціюються у вас вагони-клітки? Чому? (камери тюрми)

-         Що символізує поїзд, який несеться у 30-х роках ХХ століття? (державу СРСР). Чому? (подається історична довідка).

4.        Високий рівень:

-         З’ясуйте ідейно-художнє навантаження образу поїзда.

-         Визначте символічність образу.

-         Спробуйте підібрати та замінити цей символ.

Аналізуючи роботу з соціальними образами, відмітила  неспівпадання тем з історії та літератури, тому я перед вивченням твору обов’язково роблю історичний екскурс.

       Так, у  роботі з соціальними символами дотримуюся такої послідовності.

І. Історичний план:

1.  Короткий історичний огляд епохи

2. Огляд життєвої долі письменника.

3. З’ясування кола тем, що висвітлюються автором.

4. Історія написання художнього твору або умови його написання.

ІІ. Художній план:

1.     Пообразний аналіз художнього твору.

2.     Аналіз головних і другорядних образів (підсилюючих)

2.1.          Мета використання підсилюючих образів.

2.2.          Аналіз художніх засобів.

2.3.          Співвідношення: символ і епоха.

2.4.          Висвітлення вад суспільства.

3.     Визначення ідеї художнього твору.

          При аналізі твору, що містить символічні елементи пропоную учням дотримуватися  наступної абетки:

1.     Початкове поверхове ознайомлення з текстом (період до читання).

1.1.          Хто, коли, де написав.

2.     Вдумливе, глибоке прочитання, занотовування незрозумілих, цікавих, проблемних місць.

3.     Акцентоване вичитування.

4.     Аналіз системи образів, композиційної будови, художніх засобів.

5.     Виявлення закодованих образів.

6.     Пошук підтексту, аналогій.

7.     Абстрагування.

8.     Узагальнення.

9.     Розкодування, тлумачення.

10. Розкриття провідної ідеї твору.

Виходячи з вищесказаного, відмічаю, що система учбових задач, яка передбачає пошук загального способу вирішення конкретних завдань, базується навколо декількох ключових позицій курсу, що вивчається, і потребують від учнів наступних дій:

-         аналіз змісту учбового матеріалу, виділення в ньому вихідного загального положення, фіксація його у знаковій формі;

-         будування  змістової  абстракції твору, що вивчається;

-         продовження  аналізу учбового матеріалу; розкриття закономірного зв’язку цього вихідного відношення з його різними проявами та досягнення  змістовного узагальнення предмета (твору, проблеми), що вивчається;

-         використання змістової абстракції та узагальнення для поступового виведення інших, конкретних абстракцій і для об’єднання їх у цілісну систему;

-         контроль вирішення проблеми (самоконтроль, взаємоконтроль, самооцінка);

-         корекція діяльності.

      Отже, протягом вивчення літературних творів відбувається розвиток асоціативного мислення. Ось чому, працюючи над художнім твором прагну поглибити, розширити уявні обрії учнів, спонукати їх до самостійної творчої мисленнєвої діяльності. Тому для цього у своїй роботі використовую такі форми:

1. Колективно-розподілену, розгорнуту в атмосфері колективного роздуму, у ситуації дискусії та колективних пошуків, коли учні обговорюють різні варіанти вирішення проблеми.

2. Створення проблемної ситуації, коли учні постійно прагнуть до розкриття умов походження знань, шукають та перевіряють необхідну форму, думку,   образ для втілення своєї ідеї.

3. Діалогічне спілкування як в парі учитель-учні, так і учень-учень.

4. Самостійну роботу учнів.

5. Пошукову роботу:

- пошук власного вирішення проблеми;

- пошук додаткового матеріалу;

- створення окремих поглиблюючих повідомлень.

6. Творчу роботу учнів:

- міні-твори;

- реферати;

- розробка сценаріїв;

- створення малюнків та ілюстрацій до художніх творів, анімаційного кіно.

7. Групову роботу учнів. Ця форма дає можливість створенню ситуації успіху для кожного учня та психологічного комфорту, який сприяє співпраці всіх учасників педагогічного процесу.

8. Індивідуальну роботу учнів. Ця форма дає можливість розкритися всім учням, виконувати завдання за своїми вподобаннями та здібностями.

9. Інтерактивні форми:

-         „мозкову атаку” – колективну творчість з вирішення якоїсь складної проблеми.

-         “мікрофон”.

10. Прийоми прогнозування:

- образне уявлення об’єкту;

- асоціацію (з чим? чому?);

- екстраполяцію (розповсюдження знань, отриманих із спостережень над однією частиною явища, на другу його частину);

- конкурс теорій (висунення та обґрунтування своєї теорії);

- перенесення об’єкту в часі (в майбутнє чи минуле);

- довільну зміну параметрів (змініть фінал, долю героїв; чому саме так?);

- прийом парадоксів.

12. Уроки „мислення”, „уяви”.

13. Театралізацію та ситуативні завдання.